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¿Cuáles son las peculiaridades del examen práctico de las oposiciones Lengua castellana y Literatura de Cataluña?

    Ofrecemos un nuevo artículo en el que comentamos las novedades que hemos ido conociendo del actual proceso de oposiciones de Cataluña 2024.

    ¿Cómo están transcurriendo las oposiciones de Cataluña?

    Adelanto de fechas y opositores/as no presentados/as

    Los opositores y opositoras de esta comunidad ya sabéis que Cataluña ofertó un total de 399 plazas para la especialidad de Lengua castellana y Literatura mediante el sistema de acceso ordinario (práctico+tema y defensa de la programación didáctica y una situación de aprendizaje).

    En estas oposiciones ha habido un considerable porcentaje de opositores y opositoras que han decidido no presentarse a las primeras pruebas. El motivo de esta renuncia puede haberse debido al adelanto del inicio de las pruebas a abril. Otro motivo puede haber sido la inmediatez de la entrega de la programación didáctica con carácter previo al inicio de las pruebas.

    Anuncios importantes a pocas horas del comienzo del examen

    Otra de las particularidades de este proceso ha sido el de la publicidad . Con poco tiempo de antelación, los opositores conocieron las instrucciones relativas a los fragmentos legislativos  curriculares de Bachillerato permitidos para la realización del examen práctico. La ausencia inicial de menciones legislativas al bachillerato generó un mayor nerviosismo y desorientación, pues invitó a pensar en supuestos centrados en contextos y escenarios de Enseñanza Secundaria, algo que, como veremos no fue así.

    Examen práctico de las oposiciones de Cataluña 2024

    Como anticipamos en otra entrada, el examen práctico de las oposiciones de Cataluña ha consistido en la plasmación escrita de dos situaciones de aprendizaje contextualizadas en sendos cursos de 3º de ESO y 1º de Bachillerato.

    Como preparadores de las oposiciones de Lengua castellana y Literatura en Cataluña, resaltamos que la convocatoria de este año ha incorporado una novedad respecto anteriores convocatorias: la restricción de las opciones de elección entre dos situaciones de aprendizaje. Esta reducción contrasta con las posibilidades de la última prueba práctica de las oposiciones de 2020, que daba la posibilidad de elegir entre 3 propuestas de aprendizaje (2º y 3º de Educación Secundaria y 1º de bachillerato).  

    Esbozamos a continuación las características sustanciales de las situaciones de aprendizaje.

    Primer ejercicio: desarrollo escrito de una situación de aprendizaje para 3º de ESO.

    El contexto de aplicación para la intervención define un escenario de aplicación didáctica en un centro caracterizado por un elevado porcentaje de población migrante, bajo nivel lector y la disposición y aptitud para el trabajo en equipo de los profesores de Lengua castellana y Literatura y Ciencias Sociales. En el grupo-aula encontramos dos alumnos migrantes del Norte de África, un alumno con un trastorno de conducta, un alumno TDH y un alumno TEA.

    La cuestión previa a desarrollar fue Campos de Castilla de Antonio Machado. El ejercicio consistía en elaborar una propuesta de actuación pedagógica mediante una situación de aprendizaje, con el objetivo de fortalecer la cohesión del grupo.

    Notas para la resolución del primer ejercicio

    Partimos de la base de una definición compleja del contexto, máxime tratándose de un curso difícil de por sí como es el de tercero de Educación Secundaria. Asimismo, el perfil de atención a la diversidad reclama una intervención muy individualizada, pero, al mismo tiempo, inclusiva e integradora. Aunar ambas actuaciones requiere arte y ciencia, pues nos encontramos con alumnos con diferentes capacidades.

    La enunciación del supuesto nos conduce en la elaboración de la solución. El alto porcentaje de población migrante invita a pensar en un PEC (del que dimanarán los objetivos generales de centro transversales) con un marcado carácter integrador e inclusivo. El PAD y el PAT también deberían caracterizarse en estos términos. La coletilla que alude a que dos departamentos, incluido el de Lengua castellana y Literatura, trabajan bien en equipo apunta al desarrollo de actividades interdepartamentales y de carácter colaborativo.

    Actividades en grupo, interdepartamentales y colaborativas. ¿Por qué un buen criterio de agrupación condiciona la efectividad de las situaciones de aprendizaje?

    Ante esta diversidad, es necesario hilar muy fino en el diseño de los grupos colaborativos, distinguiendo entre grupos formales de aprendizaje colaborativo, grupos informales y grupos de base (Johnson y Holubec (1992); Johnson, Johnson y Smith (1991)).

    Además de la definición de grupos informales, sería interesante introducir mejoras mediante esquemas orientados a la realización de tareas de rutina, estructuradas cooperativamente. Nos encontramos ante tácticas estandarizadas aptas para fijar clases genéricas y repetitivas (redacción de textos de diferente tipología, lecturas, redacción de informes o realización de presentaciones). También son útiles para implementar rutinas de aula (revisión de deberes o revisión de los resultados de exámenes, realización de subtareas, fases, tareas de cohesión, etc.). Esto facilita la aplicación del método cooperativo mediante actividades estandarizadas, sistematizadas y automatizadas.

    Segundo ejercicio: situación de aprendizaje para 1º de bachillerato

    El contexto para la propuesta didáctica se define en términos antagónicos con el anterior. Se trata de un centro con un buen nivel académico. Además, no existen problemas reseñables de conducta. El estilo de aprendizaje del centro apela a una metodología de base cooperativa.

    En el grupo hay un alumno con baja visión, otro con dislexia y un alumno ucraniano que llegó a Cataluña hace dos años.

    Teniendo en cuenta este contexto, se propusieron dos cuestiones previas:

    • Explicar de manera clara y precisa las características del texto argumentativo (teórica).
    • Teniendo en cuenta la modalidad del texto argumentativo, realizar una propuesta de situación de aprendizaje orientada a trabajar la competencia escrita

    Notas para la resolución del segundo ejercicio

    Como en el anterior supuesto, la enunciación del contexto y de las cuestiones previas nos conduce en la solución.

    Implementaremos, nuevamente, una metodología de trabajo de carácter cooperativo. Siguiendo a los autores  Johnson, D.W., R. Johnson y E. Holubec (1999).: El aprendizaje cooperativo en el aula, Paidós Ibérica, Buenos Aires, para la organización de los grupos, podemos seguir el modelo de definición de los grupos formales e informales.

    Por otra parte, dado un contexto más favorable, podríamos apostar por formar grupos de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento (Holubec,op.cit.) . Se trata de grupos que superan las expectativas y se diferencia del grupo formal en el nivel de compromiso de los miembros entre sí y con el éxito del grupo. Además, las investigaciones al respecto (Katzenbach y Smith, 1993) declaran las excelencias de tal modalidad, tales como el respeto mutuo, la implicación, el crecimiento personal, la orientación al logro, etc. En definitiva, estos autores definen los lazos entre los miembros como una forma de amor orientada al éxito.

    La propuesta de trabajo sobre un texto de base argumentativa tiene diversas aplicaciones en estrategias, tácticas y métodos con una extensa y rica literatura (Ana Camps, Amparo Tusón, Carlos Lomas, Andrés Osoro, Teodoro Álvarez Angulo, Antonio Mendoza Fillola, Daniel Cassany, etc, etc.).

    El aprendizaje cooperativo en el aula (Johnson & Johnson)

    Algunos objetivos inmediatos de la escritura argumentativa.

    Para la resolución del supuesto, podemos destacar algunos principios comunes sobre la enseñanza de la composición escrita de carácter argumentativo:

    • Del Decreto 175/2022 curricular de Cataluña: competencias específicas 2,3,4 y 5 (criterios de evaluación 2.1.,2.2,3.1.,3.2,4.1,4.2,4.3,5.1 y 5.2).
    • La relación permanente entre oralidad y escritura, considerada dentro de un continuum social, que contempla los diferentes usos de la lengua, de modo que unas veces se habla y otras se escribe o se escribe y se lee.
    • Relación entre lengua escrita y desarrollo cognitivo.
    • Procesos implicados en la composición de textos escritos.
    • Papel de la escritura argumentativa en la adquisición de aprendizajes funcionales, fundados en puntos de vista asimétricos, revisables desde puntos de vista críticos y reflexivos.
    • El nuevo rol del profesor de Lengua castellana y Literatura, agente mediador entre los recursos y el alumnado.
    • Dimensión sociocultural del texto argumentativo.
    • Importancia del género argumentativo en el intercambio de ideas, la diversidad de puntos de vista y ópticas, etc. La interacción verbal y el debate en el aula es un elemento previo de construcción del texto escrito.

    El texto argumentativo ofrece ventajas para la enseñanza de la Lengua castellana y la Literatura: trabajar con el propio pensamiento, localizar inconsecuencias y contrasentidos, descubrir implicaciones, establecer conexiones, fomento de la capacidad de pensar, aprender e instruirse como individuo que aprende, propiciar la reflexión y el sentido crítico, facilitar la comunicación, etc. (Bereiter y Scardamalia, 1987).

    ¿Por qué es tan importante apoyarse en un conocimiento bibliográfico de carácter didáctico y pedagógico?

    En estas oposiciones, más que en otras, si cabe, es muy importante una buena especialización didáctica y pedagógica, que se obtiene del conocimiento de las obras, investigaciones, estudios y autores fundamentales de la Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura. Asimismo, es fundamental un perfecto manejo de la legislación académica y docente. También se valora mucho la aplicación de estrategias originales y creativas apuntaladas por un riguroso, rico y profundo conjunto de referencias bibliográficas. Uno de los aspectos mejor vistos es el de motivar y dotar de autoridad a las decisiones metodológicas en el marco de un estilo de aprendizaje asentado en principios motivadores, colaborativos, de búsqueda e indagación, saber aprender, favorecedores de la esfera afectiva y el intercambio, etc. En la línea de los vectores educativos de Cataluña, relacionamos nuestra intervención con la democratización y el cambio de la enseñanza.

    Asimismo, leer mucha didáctica, cuanto más mejor, aporta ideas  para el manejo de diversas estrategias, métodos y herramientas.

    ¿Qué son los vectores educativos y por qué se integran en la base de la actuación metodológica?

    Como apuntamos en otra entrada, el Decreto 175/2022 de Educación Secundaria de Catalunya 175 contempla seis vectores educativos que, ordenadamente, contemplan principios pedagógicos de base para la enseñanza de la Lengua y la Literatura. El currículo basado en competencias busca un aprendizaje profundo y funcional, contextualizado, que perdura en el tiempo y permite afrontar y resolver problemáticas reales. Además, la enseñanza de la lengua ha de buscar siempre la comprensión de la realidad, la expresión del pensamiento, razonar, transmitir, etc.  Destacamos en estos vectores aspectos fundamentales como la accesibilidad al currículo (DUA), la inclusión, la igualdad de oportunidades, la equidad educativa y la participación, la coeducación, la esfera afectiva (emocional), y, en fin, la promoción de una ciudadanía democrática, crítica y comprometida, que evite prejuicios y favorezca la convivencia.

    Continuidad del proceso y consejos finales

    Desde aquí os damos la enhorabuena a los opositores/as que habéis logrado superar la primera criba (en algún caso con excelentes calificaciones). Ahora solo os queda realizar unas buenas defensas en los 10 minutos asignados a la programación didáctica y los escasos 15 minutos para las situaciones de aprendizaje. La previsión es que los llamamientos para las defensas comiencen esta semana (del 13 al 17 de mayo) .

    Nuestro consejo final es que confiéis en vuestras posibilidades y vayáis a darlo todo en la recta final del proceso. Es importantísimo que acertéis en la organización, estructuración y desarrollo del discurso de vuestras defensas, que estará condicionado por la brevedad y la concisión,  tocando todos los puntos y apartados, dotando de convicción, profundidad y rigor a vuestras exposiciones. Es muy importante que demostréis una completa integración curricular (PEC,PGA, POAT,PL,PDIG, programación y situación de aprendizaje). Y no olvidéis la necesaria profundidad conceptual y la unicidad total del proyecto, coherente y cohesionado, la multiplicidad  de propuestas de actuación innovadoras, el basamento bibliográfico, la interrelación de los elementos curriculares, etc. De lo que se trata, en definitiva, es de que convenzáis a los tribunales de que vuestra propuesta es la mejor: realista, coherente y única.

    ¡Mucho ánimo y suerte a los opositores/as de Cataluña!

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