Escribimos este artículo con el ánimo de delimitar y clarificar algunas particularidades del examen práctico de Cataluña para los opositores que estáis preparando las oposiciones de 2024 en esta comunidad.
Antes de todo, hemos de indicar que la Comunidad de Cataluña convocó en 2023 el proceso selectivo de la vía 2 (tema+unidad didáctica/situación de aprendizaje) con un elevado número de plazas para nuestra especialidad. La realidad es que muchas de ellas finalmente quedaron desiertas.
Sea como fuere, el sistema selectivo catalán es diferente al resto, empezando por el diseño del examen práctico y acabando por la programación didáctica, que debe contener un mínimo de 6 unidades didácticas, frente a las 12 ó 15 unidades de las programaciones del resto de comunidades autónomas.
Los supuestos prácticos tienen un marcado carácter didáctico
El adecuado diseño de situaciones de aprendizaje pasa por comprender en profundidad en qué se basan, a qué responden y cómo se adaptan a diferentes contextos de grupo-aula.
En una entrada anterior pusimos de relieve la caracterización que ofrece el RD 217/2022, en su Anexo I, de este nuevo constructo pedagógico, muy en boga a raíz de la entrada en vigor de la actual Ley educativa LOMLOE y sus reales decretos de desarrollo de enseñanzas mínimas.
La polisemia de este concepto nos traslada a un teatro de operaciones rico y amplio en el que el la solución a los supuestos didácticos que se plantean pasa por comprender y ajustar los parámetros pedagógicos de la situación de aprendizaje al contexto hipotético que se plantea en cada uno de estos supuestos.
Punto de partida: ¿las situaciones de aprendizaje se enmarcan dentro de un nuevo paradigma metodológico?
La cuestión de si debemos plantear las situaciones de aprendizaje con una metodología similar a la que aplicamos a las unidades didácticas es muy controvertida. La legislación educativa no deja claro cuál debe ser el tratamiento que debemos otorgar a las situaciones de aprendizaje bien como sustitutas de las unidades didácticas en nuestra programación de aula, bien como tareas complejas con una marcada finalidad práctica.
¿Unidad didáctica o situación de aprendizaje?
Desde la aparición del concepto «situaciones de aprendizaje» se ha creado cierta confusión en relación a su encuadre didáctico y su débil medianería con la unidad didáctica. Algunas comunidades han establecido que las situaciones de aprendizaje han de entenderse como unidades de trabajo que pueden reemplazar a las unidades didácticas. Andalucía es un claro y meridiano ejemplo de cuanto decimos: en las recientes oposiciones de 2023 decretó que las programaciones didácticas LOMLOE para los cursos impares (primero, tercero de Enseñanza Secundaria y primero de Bachillerato) deberían contener un mínimo de 12 situaciones de aprendizaje, mientras que las programaciones didácticas LOMCE debían incluir doce unidades didácticas.
Nos parece sorpresivo el hecho de que en el actual momento en el que la LOMLOE ha entrado en vigor para todos los cursos la misma comunidad disponga la entrega y defensa una unidad didáctica en el próximo proceso selectivo de estabilización de 2024. ¿No es más lógico que los/las opositores/as expongan una situación de aprendizaje en lugar de una unidad didáctica?
Un examen práctico muy teórico
En efecto, el modelo de Cataluña obedece a un diseño en el que la dimensión teórica adquiere gran relevancia no solo para el desarrollo de sus dos cuestiones previas, sino también por la amplitud de los conocimientos didácticos y pedagógicos necesarios para la resolución de sus supuestos teórico-prácticos.
Siguiendo a Carlos Lomas o Andrés Osoro (El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Editorial Paidós, 2003) entendemos la Didáctica de la Lengua y la literatura como un área de conocimiento que posee un estatus científico propio.
En este sentido, la amplitud de enfoques y modelos que se han fraguado en el seno de esta ciencia conduce a que la solución de los supuestos de Cataluña, por definición, no sea única. Lo importante es que cualquier resolución se justifique y apoye con argumentos pedagógicos autorizados. La dimensión teórica debe aplicarse a la situación práctica concreta perfilada en el contexto grupo-aula.
Arte y ciencia en el diseño de las soluciones
No basta con ser creativos/as a la hora de construir las soluciones a los supuestos prácticos que puedan plantearse. Hay que aplicar dosis justas y equilibradas de creatividad o arte y conocimiento científico. Toda decisión pedagógica dimana de una determinada problemática y va al efecto, es decir, a la consecuencia pedagógica que genera su aplicación. El hecho de que nos encontremos dentro de un ámbito de conocimiento caracterizado por la diversidad de propuestas y enfoques nos impele a un dominio epistemológico de situaciones y casos muy diversos.
La importancia de la atención a la diversidad en el desarrollo de la prueba
La enunciación del supuesto contempla situaciones y casos para cuya resolución es muy necesario conocer a fondo las particularidades de un alumnado diverso y heterogéneo. Cada caso requiere una respuesta independiente y , a su vez, inclusiva e integradora. Si por algo se caracteriza esta prueba es por la variedad de casos y perfiles en la contextualización de la tarea. La respuesta a la diversidad para el caso de un TDH no tiene nada que ver con la que aplicaríamos a otro caso de incorporación tardía, por poner un ejemplo.
Para resolver este apartado es fundamental conocer la diversidad de casos y situaciones, aplicando una respuesta realista y adaptada a la patología o perfil concreto.
Tengo una duda importante. la parte práctica de las oposiciones de secundaria de lengua y literatura, en Catalunya, ¿no consiten en la realización de tres comentarios de texto?. Los supuestos prácticos, ¿forman parte de la unidad didáctica?. No acabo de tener claro que no me pidan en la parte práctica la realización de un supuesto práctico, por ejemplo de transtornos de conducta en un aula.
Gracias