El objetivo principal de este artículo es el de revisar algunos errores frecuentes en la elaboración de programaciones didácticas de las oposiciones de Lengua Castellana y Literatura, ateniendo al marco normativo vigente Educación Secundaria y Bachillerato.  

Nuestras experiencias como preparadores de oposiciones

A lo largo de nuestra trayectoria como  expertos preparadores de las oposiciones de Lengua Castellana y Literatura, hemos constatado ciertas regularidades en las fuentes de error de las programaciones didácticas de las oposiciones.  La labor de programar no consiste solo en crear apartados dentro de un índice. Construir y desarrollar programaciones didácticas excepcionales es una labor que nos preocupa y ocupa desde los inicios de nuestra preparación. Para ello, nuestros cursos de preparación de didáctica proporcionan plantillas de elaboración de programaciones bien diseñadas, que cuentan con el aval de haber obtenido sobresalientes en los procesos selectivos de diferentes comunidades autónomas.

Es necesario entender la idea de que en la distancia que separa una programación didáctica sobresaliente de otra deficiente se encuentra la incapacidad de algunos opositores para acometer adecuadamente y con acierto la labor de programar. La programación didáctica es una herramienta compleja que aúna elementos que han de estar adecuadamente engranados y relacionados. En su capacidad y alcance pedagógico y didáctico apreciamos evidencias de una buena o mala elaboración.

La carencia de una buena formación didáctica de base

Algunos opositores, en su formación universitaria, o en la recibida cursando el Máster de especialización  didáctica,  e incluso algunos docentes en activo, se han acostumbrado a construir las programaciones didácticas (PP.DD.) sin tener en cuenta el marco curricular, olvidando que los elementos curriculares vigentes con la actual normativa LOMLOE (contenidos o saberes básicos, criterios de evaluación, competencias específicas, descriptores operativos, competencias clave, metodología y objetivos) son los que fundamentan todas las decisiones docentes vinculadas a la tarea de programar.

Aunque puedan haber delimitado la legislación y haber aplicado conceptualmente el alcance de lo que pudiera ser una programación didáctica, la experiencia preparando nos ha demostrado que su tratamiento por parte de los opositores, ostenta, en numerosos casos, un amplio margen de mejora.

Un error imperdonable: no programar por competencias

Los opositores perciben un divorcio generalizado entre el currículo establecido por las Administraciones Educativas, lo planificado por ellos mismos en sus programaciones didácticas, y lo desarrollado diariamente en el aula.

La primera carencia se encuentra en la especificación y concreción de un marco curricular y de evaluación unido a la adquisición de las competencias clave. Otra carencia procede del vacío que genera la falta de la formación pedagógica necesaria para acometer la correcta comprensión del currículo y sus elementos, siempre interrelacionados.

En nuestra trayectoria como preparadores expertos de las oposiciones de lengua y literatura  hemos identificado regularidades y patrones de error persistentes en la elaboración y defensa de las programaciones didácticas. Han sido muchas las correcciones de programaciones descontextualizadas (del grupo de alumnado, nivel educativo y materia curricular del curso escolar), ineficientes (en equilibrio entre la cantidad de información que aportan y la calidad de la misma), desactualizadas (en las referencias normativas y en función de los cambios que puedan producirse en el grupo aula a lo largo del curso) y difícilmente evaluables (desde su génesis procesual dirigida al análisis de los logros que se puedan ir alcanzando mediante el proceso de planificación didáctica).

No está de más recordar que una de las primeras las funciones que la LOE confiere al profesorado es la programación de las áreas, materias y módulos (art. 91.1.a). Lo preceptuado por la Ley Orgánica adquiere, por tanto, un carácter singular y obligatorio en la función opositora y en nuestra acción docente.

Programar de espaldas al PEC

Antes de explicar la manera de acometer desde la labor opositora, extrapolable a la futura función de profesores y profesoras de Lengua Castellana y Literatura,  la elaboración de las programaciones didácticas, se hace necesario hablar de la importancia del Proyecto Educativo de Centro (PEC). Este documento, de gran relevancia en el funcionamiento  de los centros educativos, y en cuya elaboración se implica toda la comunidad educativa, establece las orientaciones, directrices y propuestas globales de intervención educativa de la aplicación del currículo a la realidad educativa y específica del centro. El Proyecto Educativo nos imbuye en la necesidad de edificar programaciones sustentadas en la transversalidad interárea e interetapa.

A partir de las orientaciones del PEC,  los departamentos de los Institutos de Educación Secundaria , elaborarán sus PP.DD. como un documento independiente para cada área o materia y para el nivel que corresponda. Uno de los errores frecuentes consiste en desligar las programaciones de lo establecido en el PEC.  Según Serafín Antúnez (Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula, Barcelona, Graó, 2010) el PEC es un manual de gestión del currículo en el propio centro educativo.

Redactar objetivos de materia

Consideramos un error incluir este apartado dentro de la estructura de la PD. Los objetivos de materia no se pueden crear o “inventar”. Teniendo en cuenta que tanto el Real Decreto 217/2022 como el RD 243/2022 definen los criterios de evaluación (en adelante “Crit.”) como “referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de
aprendizaje” no se debe realizar una redacción de objetivos por nivel o curso. La concreción de los objetivos por cursos viene definida por los Crit.

Crear o modificar criterios de evaluación

Otro de los errores es el de creer que se pueden crear o modificar los criterios de evaluación desarrollados en los decretos curriculares autonómicos o reales decretos de enseñanzas mínimas nacionales.

Es un error considerar que los criterios pueden enunciarse unilateralmente de manera subjetiva, desde el Departamento o centro, añadiendo, incluso, nuevos criterios que no vienen recogidos en la normativa. También lo es creer que algunos Crit. no precisan de instrumentos de evaluación o pensar que hay que diseñar un instrumento de evaluación diferente para cada uno de los criterios.  

La enunciación particular de los Crit. daría lugar a una arbitrariedad en la evaluación, que generaría indudables asimetrías en los procedimientos de evaluación del alumnado y que podría perjudicar a los estudiantes. Con la LOMCE, los estándares de aprendizaje evaluables (EAE) pretendieron erradicar las posibles discrepancias que pudieran generarse en la esfera evaluadora, mediante la creación de una herramienta “estándar”, común para todos los departamentos y centros de todas las comunidades autónomas.

Sin la debida enunciación de unos criterios comunes y estandarizados, podríamos caer en la incongruencia de evaluar de manera totalmente distinta a un alumno asturiano frente a otro andaluz, por ejemplo. Esto generaría brechas y desniveles que se trasladarían bidireccionalmente a la calificación.

Vincular la calificación a los instrumentos de evaluación

Otro de los errores comunes es el de vincular la construcción de la calificación obtenida a los instrumentos de evaluación sin considerar la evaluación continua de los referentes de evaluación (Crit.). Hay opositores que defienden la evaluación considerando los instrumentos o los trimestres como si fueran referentes de evaluación cuando, en realidad, son un medio y no un fin para calificar. Por ejemplo: “prueba objetiva: 60%; cuaderno: 20%; lectura: 20%”. Esta manera de evaluar es totalmente extemporánea a la establecida en las órdenes y decretos de evaluación, que reconocen a los criterios como los auténticos y genuinos referentes de evaluación.

Otro error consiste en asignar una parte de la calificación a aspectos que no están recogidos en los referentes de evaluación, es decir, los criterios de evaluación, tales como el comportamiento y la actitud hacia la asignatura, utilizándolos ya como sanción o castigo, ya como una suerte de compensación para subir nota.

Sin embargo, para regular las conductas contrarias a la convivencia están las NCOF  y no los Decretos de evaluación. Nos encontramos en este supuesto ante una praxis que amalgama procedimientos instalados en dos normativas de muy distinta naturaleza.

Conocimiento experto en la labor de programar

En la preparación de la segunda parte de las oposiciones de lengua y literatura es necesario poseer, como en las dos primeras partes eliminatorias, un conocimiento experto y profundo de la didáctica, las interrelaciones, concreciones, especificaciones y derivaciones de los elementos curriculares, así como manejar correctamente el currículo académico.

Pensar que toda programación didáctica vale, por creativa e ilusionante, es un error de base que suele desembocar en una calificación deficiente. En esta parte de las oposiciones es necesario adoptar una actitud proactiva hacia la correcta labor de programar, requisito extrapolable a todas las partes de la preparación.

La segunda parte de la programación didáctica se encuentra en su defensa. En preparadorlengua acometemos los simulacros de defensa de las programaciones didácticas a partir de febrero. Esto es muy importante: entregar una buena programación didáctica es condición necesaria, pero no suficiente, para obtener una buena calificación; también su defensa ha de ser sobresaliente.