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Palabras clave: comentario de textos, LOE, LOMLOE, Didáctica, lectura reflexiva, análisis textual
Introducción: marco normativo general de la Lengua Castellana y Literatura
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada sustancialmente por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, reconoce en la lectura y el uso de bibliotecas dos factores favorecedores de la calidad de la enseñanza (artículo 2.2. de la LOE, en la nueva redacción dada por la LOMLOE).
Asimismo, los principios pedagógicos de las diferentes etapas educativas conceden a la lectura un espacio relevante: “A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias” (artículo 26.2 LOE). En la ordenación de las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria (artículo 24.5 de la LOE): “ Sin perjuicio de su tratamiento específico, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita (…) se trabajarán en todas las materias”.
Por otra parte, el Real Decreto 217/2022 establece que el objetivo de la materia de Lengua Castellana y Literatura se orienta tanto a la eficacia comunicativa como a favorecer un uso ético del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la construcción de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas. De esta manera, la materia contribuye al desarrollo de las competencias recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.
Finalmente, el artículo 144 de la LOMLOE, refiriéndose a la evaluación de diagnóstico de 4º de Primaria y 2º de ESO, establece que la finalidad de esta evaluación será diagnóstica y en ella se comprobará al menos el grado de dominio de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática.
El comentario de textos, herramienta de análisis e interpretación
Desde una perspectiva científica, la cuestión inicial consiste en determinar hasta qué punto es posible construir una teoría o ciencia del comentario de textos. Algunos autores, como Mignolo, cuestionan el uso poco riguroso del análisis de textos dentro de los estudios literarios. Proponen que, en lugar de emplearlos de forma vaga o superficial, las descripciones y análisis se ajusten al modelo científico definido por Bunge y otros filósofos de la ciencia.
En este contexto, señalan que corrientes como el formalismo marcaron un cambio importante al sustituir la idea de “obra” por la de “sistema”. Así, desde la investigación textual, el objeto de la teoría se concibe como una construcción que implica seleccionar y explicar las propiedades relevantes de los textos en general, y de los literarios en particular.
Este planteamiento permite distinguir claramente entre teoría y crítica. Según Mignolo, la teoría se ocupa de principios generales, mientras que la crítica se centra en la interpretación de obras concretas. Para aclarar esta diferencia, propone dos niveles de aproximación a la obra literaria. Por un lado, la comprensión hermenéutica, orientada a la interpretación y vinculada a una comunidad interpretativa; por otro, la comprensión teórica, enfocada en la explicación y asociada a una comunidad científica.
De este modo, Mignolo destaca que el objetivo de las teorías en el ámbito literario es explicar el fenómeno de la producción literaria en su conjunto. No se trata tanto de analizar una obra específica, como de explicar las constantes que caracterizan a un conjunto de obras. Aunque la crítica puede basarse en principios generales, en el momento en que estos se aplican a un texto concreto se entra necesariamente en el terreno de la interpretación hermenéutica. Interpretar implica situarse dentro de los marcos de una comunidad interpretativa.
El comentario de textos en el seno de la Didáctica de la Lengua y la Literatura
Dentro de este marco, pueden adoptarse distintos enfoques. Algunos de ellos centrados en los comportamientos o procesos verbales (modelos de “caja negra”). Otros consideran las variables internas de dichos procesos (modelos de “caja translúcida”). Por ejemplo, ciertos métodos de enseñanza de la escritura responden al primer enfoque, mientras que otros basados en la psicología cognitiva se sitúan en el segundo.
En su dimensión explicativa, la Didáctica de la Literatura puede nutrirse de modelos procedentes de la psicología o la sociología. También pueden generar sus propias categorías, especialmente si se tiene en cuenta el papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo. En cuanto a su dimensión normativa, puede proponer orientaciones para la enseñanza de la historia literaria o el comentario de textos, aunque siempre en interacción con factores sociales y culturales.
Un ejemplo claro es el llamado “currículum oculto”. Los alumnos desarrollan sus gustos literarios fuera del aula, a través de lecturas como la novela juvenil, lo que plantea la necesidad de integrar estos intereses en el proceso educativo. Desde la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel, sería conveniente aprovechar estos conocimientos previos como punto de partida, sin que ello suponga sustituir el canon literario, sino más bien utilizarlo como motivación.
En definitiva, la Didáctica de la Literatura combina las dos dimensiones esenciales de las Ciencias de la Educación: lo explicativo y normativo. Esta dualidad se relaciona con la distinción entre comprensión hermenéutica (centrada en la interpretación de textos concretos) y comprensión teórica (orientada a su explicación mediante modelos generales).
Canon de época, invariantes de estilo y expectativas del lector
Por ejemplo, al analizar un soneto de Quevedo, es necesario interpretar su mensaje atendiendo a las convenciones de género del Barroco y a las expectativas del lector del momento. Después, sería necesario explicar sus características a partir de teorías literarias actuales y la cultura actual.
Desde el punto de vista didáctico, esto implica la necesidad de que mejoremos la capacidad interpretativa del alumnado. Asimismo, hemos de fundamentar el currículo en paradigmas sólidos y de validez comprobada. Para ello, podemos recurrir a esquemas como el de Johnson, que organiza el proceso educativo en torno a cuatro elementos clave:
- disciplina,
- currículo,
- instrucción y evaluación,
- sin olvidar variables como el alumnado o el contexto educativo.
Los profesores, en la práctica, debemos tomar decisiones constantes sobre la impartición de contenidos relevantes (p.ej. basados en la lectura reflexiva de textos literarios vivos). Además, consideraremos la forma de organización las experiencias de aprendizaje, sistematizando nuestra acción docente en un entorno impredecible.
Del metalenguaje al metatexto
Algunos autores ponen de relieve que la función de las “Teorías en la investigación literaria” se basan en actos de producción literaria en general y no en el estudio o la lectura de la obra “X” concreta y determinada. Si bien la crítica puede sustentarse en «principios generales». En la medida en que haya una aplicación de estos a una obra concreta entramos inevitablemente en el campo de la comprensión hermenéutica. Interpretar un texto es situarse en el terreno de la comunidad y el consenso interpretativo.
Acercar a los estudiantes al significado del mensaje del texto, identificando sus temas o analizando su estructura, corresponde al ámbito de la comprensión hermenéutica. En este sentido hemos de proporcionarle las claves que rigen las constantes de los textos literarios de la época literaria a la que pertenezca.
Además, estos aspectos serían mucho más claros para un lector de esa época, puesto que formaban parte de su metalenguaje (según Mignolo) o de su horizonte de expectativas (como plantea Jauss). En cuanto a la metalengua —o metatexto, en la terminología de Lotman—, estas se articulan como una jerarquía de valores que podemos describir como una determinada poética, ante las cuales pueden surgir diferentes actitudes e interpretaciones.
La redefinición del currículo literario en la LOMLOE
La interpretación de los textos literarios resulta condicionada por diversos factores, tales como la escala de valores de una comunidad literaria o los sistemas de clasificación de las obras. Del mismo modo, los modelos procedentes de la comunidad científica, orientados a la comprensión teórica del hecho literario, poseen únicamente un alcance aproximativo. Aunque aspiren a “representar la estructura del objeto”, lo hacen desde perspectivas metodológicas de análisis textual muy heterogéneas. En base a esta interpretación, nos preguntamos por el principio que podría autorizar la indagación como fundamento legítimo del aprendizaje literario.
Tradicionalmente, el currículo literario se ha desarrollado siguiendo un criterio diacrónico. El método de estudio se ha basado en la explicación de constantes literarias generadas a lo largo de distitnas épocas literarias. Desde la épica hasta la producción del siglo XX estudiamos las obras que han adquirido mayor relevancia a lo largo de la historia literaria.
La LOMLOE introduce como novedad una organización del currículo de literatura basada en criterios muy diversos. Establece cortes sincrónicos (como el estado de la literatura en el siglo XVI). También a través de divisiones “radicales” en torno a determinados ejes (por ejemplo, literatura de mayorías frente a literatura de minorías) o de manera selectiva, siguiendo determinadas “capas” temáticas o universales temáticos que atraviesan la literatura de todos los tiempos.
En definitiva, todos los métodos pueden considerarse válidos en la medida en que respondan a las necesidades y demandas de los estudiantes y a acrecer su competencia literaria.
El Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, reserva, en su anexo II, un espacio para las materias de Educación Secundaria. Concretamente, en nuestra materia de Lengua Castellana y Literatura, el bloque de literatura aparece especificado en las competencias específicas 8 y 9 y, dentro de los saberes básicos, en el bloque C. Educación literaria, que, a su vez, se desglosa en C.1.Lectura autónoma y C.2. Lectura guiada.
El currículo de Lengua y Literatura desde la perspectiva psicoevolutiva
Piaget sostiene que el aprendizaje basado en el refuerzo externo o en la instrucción verbal directa tiende a producir, bien una modificación escasa en el pensamiento lógico, bien un cambio intenso pero efímero, carente de comprensión auténtica. En esta misma línea, Bruner plantea un modelo de aprendizaje basado en reglas inductivas: es preciso proporcionar a los alumnos hechos concretos que les permitan descubrir por sí mismos las generalizaciones o estructuras subyacentes, lo que fundamenta la propuesta del aprendizaje por descubrimiento.
Piaget definiende que, para que un aprendizaje sea significativo para el alumno, debe existir una acomodación entre la estructura cognitiva del alumno y el material que debe ser asimilado. De ahí la importancia de lo que Ausubel denomina organizadores previos. Estos son declaraciones preliminares de conceptos lo suficientemente amplios como para abarcar la información que vendrá después. Por ejemplo, «tradición literaria amorosa» es un organizador previo del concepto «Petrarquismo», pues enmarca la información nueva en unos ejes consabidos.
Ahora bien, esta modalidad presenta tanto ventajas como limitaciones. La crítica principal radica en la falta de comprobación rigurosa de sus beneficios frente a los enfoques tradicionales, dado que no resulta sencillo determinar qué procesos o conductas constituyen propiamente el descubrimiento. Asimismo, algunos psicólogos han señalado su ineficacia para transmitir la totalidad de los conocimientos que los estudiantes deben adquirir en el contexto de una sociedad compleja.
Esta dificultad se acentúa en el ámbito de la didáctica de la literatura, donde la compleja evolución de los fenómenos literarios no puede explicarse solo y exclusivamente desde una perspectiva inductiva, apoyada únicamente en inferencias extraídas del texto. El Bloque C.1. Educación literaria/lectura autónoma del Real Decreto 217/2022 insiste en esta idea: “Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente autónoma a partir de una preselección de textos variados, y reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura”.
Referencias bibliográficas
MIGNOLO, W. D.: Elementos para una teoría del texto literario. Crítica, Barcelona. (1978).
ROBERT JAUSS, H. : Pour une herméneutique littéraire, Gallimard, Paris (1988).
