Siguiendo la serie de entradas dedicadas al análisis del paradigma de aprendizaje significativo, ofrecemos ahora algunas notas centradas en el análisis de la correlación que debe existir, necesariamente, entre la selección de materiales de las diferentes etapas educativas y el grado de evolución cognitiva del alumno.

Etapas de la madurez cognitiva y de la preparación para aprender

Señala Ausubel (Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva, 2002, Barcelona, Ed. Paidós) el hecho de que la graduación del nivel de dificultad del material influye de forma fundamental en la eficacia del proceso de aprendizaje. Además, con frecuencia, determina si una capacidad intelectual o un tipo de material escolar pueden aprenderse o no en una etapa concreta del desarrollo del alumno. La mayoría de los educadores también aceptan la idea de que existe una edad para cada tipo de aprendizaje.

Diferir una experiencia de aprendizaje hasta más allá de la edad adecuada a su asimilación supone desperdiciar oportunidades de aprendizaje valiosas, reduciendo innecesariamente la cantidad y la complejidad de los contenidos relacionados con la materia que se pueden dominar durante un determinado periodo de instrucción.

Por otro lado, cuando se expone a un alumno de forma prematura a una determinada tarea de aprendizaje antes de que esté dispuesto para asimilarla, no solo que no comprende la tarea en cuestión (o la aprende con una dificultad excesiva), sino que, a causa de esta experiencia, también llega a temer, detestar y evitar la tarea.

Una etapa de madurez se puede definir como cualitativamente (discontinuamente) diferente de las etapas adyacentes. Tiene lugar de una manera gradual en cierto punto crítico del cambio continuo. La edad concreta en la que aparece una etapa dentro de culturas y sistemas escolares diferentes, y en relación con materias distintas, varía en función de la experiencia cultural, subcultural e idiosincrásica (además de factores como el coeficiente intelectual y la aptitud diferencial de cada alumno).

Por lo tanto, en ciertos contextos y en el caso de alumnos con desfase curricular , la etapa más avanzada puede que nunca llegue a aparecer, hecho que no deja de preocuparnos.

La dimensión concreto-abstracto

La dimensión concreto-abstracto es la más importante. A lo largo de de ella se produce el desarrollo en etapas cualitativamente discontinuas, según Ausubel.

Este autor (op. cit., pp. 44-45) defiende que los niños de los cursos de educación primaria son incapaces de comprender conceptos con mayor grado de generalidad a menos que puedan relacionar espontáneamente sus atributos característicos con ejemplos específicos. De ahí la importancia de las tareas ejemplificativas y de la analogía, como veremos en la justificación de nuestras prácticas de didáctica.

En cambio, los alumnos de secundaria suelen ser capaces de comprender el significado de un concepto relacionando directamente sus atributos característicos , siempre y cuando se les ofrezcan ejemplos empíricos concretos de estos atributos. En la mayoría de las culturas, a partir de los primeros cursos, los alumnos pueden comprender y manipular ideas (conceptos y proposiciones) de carácter abstracto y dominar las relaciones entre ellas de forma directa, es decir, sin necesidad de apoyos empíricos concretos.

Por lo tanto, aunque podemos designar unas etapas globales de madurez a lo largo de la dimensión concreto-abstracto, debemos tener presente que estas se producen de manera separada para cada disciplina. En nuestra materia de Lengua y Literatura es muy importante averiguar a partir de qué momento se da el trasvase de lo concreto a lo abstracto, que hemos indicado. Ya estuvimos analizando los indicadores de aprendizaje proposicional aplicables a determinadas tareas de la didáctica de la Lengua castellana y Literatura, tales como el comentario y el análisis de textos.

Cambios relacionados con la edad

En la pág. 45 (op. cit.) Ausubel nos ofrece un conjunto de marcadores muy relevantes para evaluar la preparación cognitiva. Consideraríamos todos los cambios pertinentes relacionados con la edad a la hora de abordar los niveles. Además del nivel de abstracción, existen varios otros ejemplos de estos cambios en la capacidad cognitiva que influyen en los procesos de aprendizaje, retención y pensamiento y que, en consecuencia, influyen en la evolución para aprender distintos tipos y niveles de materias.

1. La mayor o menor amplitud y complejidad de la materia.

2. La mayor precisión y especificidad de los significados.

3. La posesión de conceptos y términos transaccionales más abstractos y de orden superior.

4. La mayor capacidad de comprender y manipular abstracciones y las relaciones entre ellas.

5. La habilidad para abordar proposiciones generales independientemente de contextos particularizados.

Algunos de estos cambios en la complejidad del conocimiento tienen unas repercusiones evidentes para la graduación de carácter evolutivo en la medida en que tienen que ver con la cuestión amplitud-profundidad del currículo.

En los epígrafes posteriores, nuestro autor defiende la superioridad del aprendizaje y la retención de carácter significativo en relación con el aprendizaje y la retención de carácter memorista.

La transición del nivel en los contenidos y tareas

En nuestra labor docente cotidiana nos encontramos con la evidencia de que algunos libros de texto tratan con un nivel similar contenidos relacionados en cursos diferentes (p.ej. de semántica o tipología textual). Incluso hemos documentado actividades y contenidos presentados con un mayor grado de complejidad en niveles inferiores a cómo lo hacen en niveles superiores. Nos encontramos ante una cuestión capital de la que no debemos olvidarnos: la correcta graduación de nuestros materiales curriculares en niveles de dificultad.

Es este uno de los procesos que debemos justificar y fundamentar muy bien desde el punto de vista pedagógico en relación a la evolución del alumno adolescente, dentro de los apartados de caracterización del alumnado de nuestras programaciones y unidades didácticas. Identificar y discriminar el nivel de etapa y saber secuenciar la complejidad de las tareas es un ejercicio con una importancia extraordinaria a la hora de administrar y dosificar los elementos del currículo. Esto depende, en definitiva, de una gran cantidad de factores. Relacionamos tres de ellos:

• Las características del centro educativo y su localización geográfica y social.
• El funcionamiento del propio grupo-aula y su ritmo de aprendizaje.
• Condicionantes relacionados con la edad, como ya hemos visto.

Hemos de ser nosotros, los docentes, los encargados de modular el nivel de los contenidos y tareas por encima del criterio del propio manual de la asignatura. Para superar este reto, es muy importante que los objetivos didácticos sean suficientemente realistas y estén bien definidos y contextualizados.